Autor: admin

Krótki przewodnik po opiniach i orzeczeniach

Obserwując nasze dziecko, porównując z innymi w podobnym wieku, możemy mieć czasem wrażenie, że rozwija się inaczej. Ma większe trudności z poruszaniem się, pisaniem, czytaniem, w sytuacjach kontaktów z innymi dziećmi lub dorosłymi wycofuje się, nie odzywa lub wprost przeciwnie, nie przestrzega żadnych zasad, wyrywa zabawki, gryzie, kopie. W takich sytuacjach zaczynamy się zastanawiać, czy moje dziecko rozwija się prawidłowo? Możemy również dostać informacje z przedszkola czy szkoły o trudnościach w funkcjonowaniu, z sugestią zwrócenia się o diagnozę do poradni psychologiczno-pedagogicznej. Co wtedy warto zrobić? Czy potrzebna jest diagnoza w poradni psychologiczno-pedagogicznej?

Po co są poradnie?

Poradnie psychologiczno-pedagogiczne udzielają dzieciom (od urodzenia) i młodzieży pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz pomocy w wyborze kierunku kształcenia i zawodu. Udzielają również rodzicom pomocy psychologiczno-pedagogicznej związanej z wychowywaniem i kształceniem dzieci.

Można rozróżnić poradnie publiczne, nieodpłatne, które są rejonowe (mają pod opieką dzieci z określonego rejonu zamieszkania lub przedszkola/szkoły), oraz poradnie niepubliczne, często odpłatne, niezależne od miejsca zamieszkania. Poradnie niepubliczne są uprawnione do wydania opinii w wielu sprawach, nie mogą wydawać orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego.

Pamiętaj

Gdy zamierzasz skorzystać z usług poradni niepublicznej upewnij się, czy może ona wydać opinię w danej sprawie.

Do zadań publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych należy:

• udzielanie pomocy rodzicom w rozpoznawaniu potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych dzieci i młodzieży oraz w rozwiązywaniu problemów edukacyjnych i wychowawczych,
• diagnozowanie dzieci i młodzieży,
• wydawanie opinii i orzeczeń dotyczących kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży,
• prowadzenie terapii dzieci i młodzieży oraz ich rodzin, udzielanie pomocy bezpośredniej uczniom oraz rodzicom w postaci np.: zajęć terapeutycznych indywidualnych i grupowych, konsultacji dla rodziców,   
• wspieranie dzieci i młodzieży wymagających pomocy psychologiczno-pedagogicznej lub pomocy w wyborze kierunku kształcenia i zawodu oraz w planowaniu kształcenia i kariery zawodowej.

Diagnoza w poradni

Diagnoza dokonana w Poradni przez specjalistów pozwala na wskazanie kierunków działań w obszarze kształcenia i wychowania dziecka oraz wspomagania jego rozwoju. Celem zdiagnozowania dziecka jest przede wszystkim określenie jego indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz indywidualnych możliwości psychofizycznych, wyjaśnienie mechanizmów funkcjonowania w odniesieniu do zgłaszanego problemu oraz wskazania sposobu rozwiązania tego problemu. Wskazania zawarte w opinii czy orzeczeniu są ważne zarówno dla rodziców, jak i nauczycieli w przedszkolu/szkole, ponieważ pomagają w określeniu sposobów pracy z dzieckiem, ewentualnie potrzebie dodatkowych zajęć specjalistycznych, takich jak np. logopedycznych, integracji sensorycznej, terapii ręki, reedukacyjnych, korekcyjno-kompensacyjnych. Wszystkie te dodatkowe zajęcia mają za zadanie pomóc dziecku w przezwyciężeniu kłopotów w opanowaniu konkretnych umiejętności i przyswojeniu danej wiedzy. W kolejnym artykule zostaną opisane różne typy zajęć, tak aby Państwo wiedzieli na czym polegają i jakich efektów można się spodziewać.

Diagnoza w poradni, a także wydanie informacji o wynikach przeprowadzonej diagnozy czy opinii, odbywa się na wniosek rodzica. Często Poradnie mają na swoich stronach internetowych wzory druków, które można złożyć bezpośrednio w Poradni lub za pośrednictwem poczty elektronicznej. Wydaną przez poradnię opinię  lub orzeczenie rodzic przekazuje do przedszkola czy szkoły, do której uczęszcza dziecko. Nie jest to obowiązkowe, aczkolwiek zawsze warto przekazać wyniki diagnozy, ze względu na ważne wskazówki dotyczące sposobów udzielania pomocy dziecku.

Różne opinie i orzeczenia

Orzeczenia wydaje tzw. zespół orzekający, czyli grupa specjalistów z różnych dziedzin, w tym np. lekarz psychiatra, opinia może być wydana przez jednego psychologa czy pedagoga.

Bez względu na to czy otrzymali Państwo opinię czy orzeczenie, nauczyciele w szkole/przedszkolu zobowiązani są do przestrzegania zaleceń w nich zawartych. Wszyscy też mają obowiązek zapoznać się z tymi dokumentami i wspólnie z Państwem ustalić, w jaki sposób zalecenia Poradni będą realizowane w placówce.

Poradnia może wydać różne rodzaje opinii, w tym np.:

1. o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju (tzw. WWR) – jest to jedyna opinia wydawana przez zespół orzekający działający w publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej. Dotyczy dzieci w od momentu zauważenia trudności do czasu pójścia do szkoły. Na jej podstawie dziecko może zostać objęte wczesnym wspomaganiem rozwoju w Zespole czy Ośrodku składającym się ze specjalistów takich jak psycholog, rehabilitant, logopeda, oligofrenopedagog (specjalista dla dzieci z trudnościami w rozwoju intelektualnym), tyflopedagog (specjalista dla dzieci niedowidzących, niewidomych), surdopedagog (specjalista dla dzieci niedosłyszących, głuchych) i inni zgodnie z potrzebami. Jest bardzo ważne, aby specjalistyczna pomoc została udzielana jak najwcześniej, aby maksymalnie wesprzeć rozwój dziecka. Im wcześniej rozpocznie się specjalistyczne wsparcie dla całej rodziny, tym większa jest szansa, że trudności rozwojowe zostaną zminimalizowane.

• o specyficznych trudnościach w uczeniu się, czyli trudnościach w nauce czytania i pisania, gdy postępy dziecka w czasie nauki szkolnej pozostają na poziomie zdecydowanie niższym niż oczekiwany, pomimo braku trudności intelektualnych.
• w sprawie odroczenia rozpoczęcia przez dziecko obowiązku szkolnego. Czasem w okresie przedszkolnym można zauważyć, że dziecko potrzebuje więcej czasu na rozwój w określonych sferach, np. emocjonalnej, społecznej czy w obszarze umiejętności wymaganych do rozpoczęcia z powodzeniem nauki w szkole. Jeśli otrzymują Państwo takie sygnały z przedszkola (również ujęte w informacji o gotowości szkolnej, którą opracowuje przedszkole) warto rozważyć opóźnienie rozpoczęcia nauki w szkole o rok, w celu dania dziecku czasu na dojrzewanie różnych funkcji, a w konsekwencji lepszego startu, aby lepiej sobie poradzić z oczekiwaniami nauczycieli w szkole. Warto dodać, ze w wielu krajach nie ma takiego pojęcia jak gotowość szkolna. Tam nauczyciele w szkole wspierają rozwój dziecka zależnie od jego potrzeb, a wyznacznikiem czasu pójścia do szkoły jest tylko wiek.
• w sprawie wcześniejszego przyjęcia dziecka do szkoły podstawowej. Gdy dziecko świetnie rozwija się intelektualnie, kusi rodziców, aby wcześniej rozpoczęło naukę w szkole. Warto wtedy zwrócić się o diagnozę w poradni, aby specjaliści doradzili, czy dziecko podoła również wyzwaniom szkoły w sferze emocjonalno-społecznej. Czasem zamiast wcześniejszego pójścia dziecka do szkoły warto rozważyć realizację w szkole indywidualnego programu lub toku nauki.
• w sprawie udzielenia zezwolenia na indywidualny program (IPN) lub tok nauki (ITN). Ciekawe rozwiązanie dla uczniów uzdolnionych intelektualnie, umożliwiające rozwijanie wiedzy ucznia w określonych obszarach, w których wykazuje on szczególne – wyższe od przeciętnych – predyspozycje do nauki, realizowane jest w czasie zajęć edukacyjnych w szkole.

W czasie IPN nauczyciel prowadzący zajęcia edukacyjne w szkole i pod kierunkiem którego uczeń będzie realizował IPN, tworzy program dla ucznia, lub akceptuje program opracowany poza szkołą. Program jest dostosowany do uzdolnień, zainteresowań i możliwości edukacyjnych ucznia. Program może uwzględniać także zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne, ale nie są one wymagane.

Uczeń realizujący ITN może uczęszczać na wybrane zajęcia edukacyjne do danej klasy lub do klasy programowo wyższej, w swojej lub innej szkole, na wybrane zajęcia edukacyjne w szkole wyższego stopnia, albo realizować program w całości lub w części we własnym zakresie.

• w sprawie spełniania przez dziecko obowiązku rocznego przygotowania przedszkolnego poza przedszkolem lub w sprawie spełniania przez ucznia obowiązku szkolnego poza szkołą. Jest to opinia w sprawie realizacji tzw. edukacji domowej. Dziecko uczy się wtedy pod kierunkiem rodziców. Szkoła/przedszkole wspiera rodziców przekazując wymagania programowe, udzielając konsultacji w trakcie trwania roku, czy zapraszając na określone zajęcia. Na koniec roku uczeń zdaje egzamin klasyfikacyjny z określonych przedmiotów i na bazie wyników egzaminu jest promowany do kolejnej klasy. Zgodę na edukację domową wydaje dyrektor szkoły/przedszkola, do którego zgłoszą się rodzice, po dostarczeniu wniosku i opinii z poradni. W sytuacji, gdyby dziecko nie zdało egzaminu klasyfikacyjnego, zgoda jest automatycznie cofana, a uczeń nie otrzymuje promocji do kolejnej klasy.
• w sprawie zwolnienia ucznia z nauki drugiego języka obcego.  Klasach 7-8 dzieci rozpoczynają obowiązkowo naukę drugiego języka obcego. Przy trudnościach w opanowaniu wiedzy i umiejętności z pierwszego języka obcego, związanych np. z rozpoznaną dysleksją, warto rozważyć, czy konieczne jest, aby dziecko rozpoczynało naukę kolejnego języka obcego.
• w sprawie objęcia ucznia nauką w klasie terapeutycznej. Klasy terapeutyczne są tworzone w szkołach dla uczniów wymagających dostosowania organizacji i procesu nauczania oraz długotrwałej pomocy specjalistycznej z uwagi na trudności w funkcjonowaniu w zwykłej klasie, wynikające z zaburzeń rozwojowych lub ze stanu zdrowia. Klasy terapeutyczne mogą być przeznaczone dla uczniów, którzy nie kwalifikują się do nauczania w klasach integracyjnych i jednocześnie nie odnajdują się w klasach ogólnodostępnych, a posiadają opinię z poradni psychologiczno-pedagogicznej, z której wynika wskazanie do nauczania w klasie terapeutycznej. Nauka w klasie terapeutycznej odbywa się na podstawie programów nauczania, które realizowane są w danej szkole. Dostosowuje się tam metody i formy pracy z uczniami do ich indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych. Zajęcia w klasach terapeutycznych prowadzą nauczyciele właściwych zajęć edukacyjnych. Liczba uczniów w klasie nie może przekraczać 15. Nauka ucznia w klasie terapeutycznej trwa do czasu złagodzenia albo wyeliminowania trudności w funkcjonowaniu ucznia w szkole, stanowiących powód objęcia ucznia pomocą w tej formie.
• w sprawie objęcia ucznia zindywidualizowaną ścieżką kształcenia. Jest torozwiązanie dla dzieci, które mogą uczęszczać do przedszkola lub szkoły, ale ze względu na trudności w funkcjonowaniu, wynikające w szczególności ze stanu zdrowia, nie mogą realizować wszystkich zajęć wspólnie z innymi dziećmi w klasie/w grupie i wymagają dostosowania organizacji i procesu nauczania do ich potrzeb edukacyjnych. Są to dzieci, które mają problem z funkcjonowaniem szkolnym ze względu np. na fobię szkolną, depresję, czy też chorobę somatyczną. Dzieci realizujące zindywidualizowaną ścieżkę kształcenia mają zajęcia zarówno wspólnie z klasą, jak i prowadzone indywidualnie z nauczycielem.
• w sprawie dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych potrzeb edukacyjnych ucznia. Obowiązek dostosowania wymagań edukacyjnych wynika wprost z Ustawy prawo oświatowe, już w artykule pierwszym, zawarto zdanie, że polski system oświaty zapewnia dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwość korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej. Oznacza to, że nauczyciel na podstawie diagnozy pedagogicznej może i ma obowiązek dostosować swój sposób pracy do potrzeb i możliwości ucznia. Pomimo takiego zapisu, w sytuacjach, gdy uczeń wymaga większych dostosowań warto postarać się o opinię z poradni psychologiczno-pedagogicznej, aby nauczyciele zyskali pewność, że dobrze rozumieją problem ucznia, a zaproponowane dostosowania są adekwatne do potrzeb ucznia, w tym system oceniania, w którym z założenia nie powinny podlegać ocenie błędy wynikające z dysfunkcji lub ograniczonych możliwości psychofizycznych ucznia.
• w innych sprawach związanych z kształceniem i wychowaniem dzieci i młodzieży (np. dla lekarzy, sądu).

   Oprócz opinii poradnie wydają orzeczenia o potrzebie:

1. kształcenia specjalnego. Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego to ważny, o ile nie najważniejszy dokument, niezbędny w edukacji dziecka niepełnosprawnego. Warto się o niego postarać, gdyż procedura uzyskania orzeczenia jest prosta, chociaż czasem długo trwa. Nie warto się tym zrażać, trzeba po prostu złożyć wniosek do poradni i czekać na termin. Dzięki posiadaniu orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego dziecko może uczyć się w sposób dostosowany do swoich potrzeb i możliwości psychofizycznych. Orzeczenie to jest niezależne od orzeczenia o niepełnosprawności i funkcjonuje w systemie oświaty.

• zajęć rewalidacyjno-wychowawczych wydaje się dla dzieci i uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim na okres nie dłuższy niż 5 lat szkolnych. Dzięki temu dzieci mogą uczestniczyć w specjalistycznych zajęciach dostosowanych do ich potrzeb i możliwości.
• indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego, indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży. W indywidualnym nauczaniu realizuje się wszystkie obowiązkowe zajęcia edukacyjne wynikające z ramowego planu nauczania danego typu i rodzaju szkoły, dostosowane do potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia w mniejszym wymiarze godzin, niż uczeń miałby w szkole. Dyrektor, uwzględniając aktualny stan zdrowia dziecka oraz wnioski nauczycieli z obserwacji w czasie prowadzenia zajęć, w uzgodnieniu z rodzicami podejmuje działania umożliwiające kontakt dziecka objętego indywidualnym nauczaniem z dziećmi w przedszkolu/szkole. Nauczanie indywidualne jest orzekane na określony czas. Pomimo takiego zapisu, warto podjąć wszelkie starania, by dziecko mogło jak najpełniej uczestniczyć w zajęciach w przedszkolu czy szkole w formach dostosowanych do jego potrzeb i możliwości.

Podsumowanie

Poradnie psychologiczno-pedagogiczne mogą nam pomóc w dostosowaniu sposobu edukacji do potrzeb naszego dziecka. Warto zasięgać ich opinii w każdej sytuacji, gdy potrzebujemy pomocy w obszarze rozwoju dziecka, jego funkcjonowania w szkole czy przedszkolu.  System edukacji daje wiele możliwości dostosowania metod i form pracy z dzieckiem do jego indywidualnych potrzeb. Naprawdę warto korzystać z wachlarza możliwości.

*Katarzyna Szczepkowska

Mgr pedagogiki specjalnej (oligofrenopedagogika). Ukończyła studia podyplomowe w zakresie: edukacji wczesnoszkolnej z nauczaniem zintegrowanym i wychowaniem przedszkolnym (Szkoła Wyższa im. Pawła Włodkowica w Płocku; 2005-2006), Coaching profesjonalny (Akademia Leona Koźmińskiego; 2011), Liderzy Zarzadzania Talentami i Wiedzą w Zespołach (HR Biznes Partner – Collegium Civitas; 2012), Terapia pedagogiczna i socjoterapia (Pedagogium Wyższa Szkoła Nauk Społecznych. 2013-2014).
Były wicedyrektor Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, obecnie dyrektor ds. pedagogicznych w szkole podstawowej,odpowiedzialna za edukację włączającą. Członek kolegium redakcyjnego “Dyrektora Szkoły. Misiecznika kadry kierowniczej oświaty” oraz redaktor merytoryczną czasopisma “Wczesna Edukacja”. Ekspert w zakresie edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami.

Gdy rodzic przebrnie przez proces diagnozy w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej i uzyska opinię lub orzeczenie, następnym krokiem jest przekazanie dokumentów do szkoły/przedszkola.  Po, co? Najprościej mówiąc, aby dziecko mogło uzyskać jak najlepsze wsparcie od nauczycieli i specjalistów zatrudnionych w placówce.

Warto dopytać wychowawcę, jakie procedury dotyczące obiegu dokumentów obowiązują w danej placówce. Czy przekazujemy kopie do wychowawcy, sekretariatu czy pedagoga? Kto poświadcza za zgodność z oryginałem? To z pozoru drobiazgi, które pozwolą nam uniknąć ewentualnych nieporozumień dotyczących dostarczonej dokumentacji.

Czy koniecznie potrzebne są formalne dokumenty uzyskane w Poradni, aby dziecko uzyskało adekwatne do swoich potrzeb wsparcie na terenie placówki?

Na to pytanie nie ma prostej odpowiedzi. Z zapisów prawa wynika, że nie koniecznie. Prawo do dostosowania wymagań edukacyjnych oraz pomocy psychologiczno-pedagogicznej ma w Polsce….każdy uczeń. Wystarczy uważna obserwacja nauczyciela, analiza wyników edukacyjnych i na tej podstawie nauczyciel ma prawo, a nawet obowiązek – jeśli zauważa taką potrzebę – indywidualizować sposób uczenia, sprawdzania wiedzy itp. Działania w tym obszarze nie są uwarunkowane posiadaniem opinii czy orzeczenia z poradni psychologiczno-pedagogicznej. Taki zapis możemy znaleźć w  ustawie Prawo oświatowe[i], jednym z najważniejszych dokumentów regulujących funkcjonowanie szkół i placówek.

Już w art. 1. 5) możemy przeczytać, że system oświaty zapewnia w szczególności (…):

dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwość korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej.

Na czym polega pomoc psychologiczno-pedagogiczna?

Zakres pomocy psychologiczno-pedagogicznej, jej formy, zadania poszczególnych osób są uregulowane szczegółowo w rozporządzeniu w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach[ii].

Najogólniej można stwierdzić, że pomoc psychologiczno-pedagogiczna polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb i edukacyjnych ucznia oraz rozpoznawaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia i czynników środowiskowych wpływających na jego funkcjonowanie w przedszkolu, szkole i placówce, w celu wspierania potencjału rozwojowego ucznia i stwarzania warunków do jego aktywnego i pełnego uczestnictwa w życiu przedszkola, szkoły i placówki oraz w środowisku społecznym.

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana jest również rodzicom uczniów i nauczycielom. Polega wtedy na wspieraniu rodziców i nauczycieli w rozwiązywaniu problemów wychowawczych i dydaktycznych oraz rozwijaniu ich umiejętności wychowawczych, głównie w celu zwiększania efektywności pomocy udzielanej uczniom.

Korzystanie z pomocy psychologiczno-pedagogicznej na terenie szkoły/przedszkola jest dobrowolne, czyli możemy sobie wyobrazić sytuację, gdy rodzic nie korzysta z przedstawionych przez placówkę propozycji wsparcia, ponieważ np. dziecko jest pod dobrą opieką w fundacji czy stowarzyszenia, które realizują działania w tym obszarze. Możemy również wyobrazić sobie sytuację, gdy rodzic nie korzysta z oferty placówki i czyni to ze szkodą dla dziecka, ponieważ ewidentnie potrzebuje ono dodatkowych zajęć np. logopedycznych. Co wtedy można zrobić? Jeśli nie pomagają rozmowy, rodzice nie akceptują przedstawionych argumentów i pracownicy szkoły nabierają przekonania, że rodzice nie wspierają rozwoju dziecka i działają na jego szkodę, mogą oni – a nawet jest to ich obowiązkiem – powiadomić sąd rodzinny, z prośbą o wgląd w sytuację rodziny w związku z podejrzeniem zaniedbywania potrzeb dziecka. Sąd wtedy rozstrzygnie, czy rzeczywiście decyzje rodziców nie sprzyjały rozwojowi dziecka.

Kto udziela pomocy psychologiczno-pedagogicznej?

Najprościej można powiedzieć, że wszyscy: nauczyciele oraz specjaliści wykonujący zadania z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w szczególności psycholodzy, pedagodzy, logopedzi, doradcy zawodowi i terapeuci pedagogiczni. Ponieważ są to praktycznie wszystkie osoby pracujące z dzieckiem, ważne jest, aby ich działania były spójne, zintegrowane wokół celów do osiągnięcia. W uspójnieniu działań na terenie placówki pomaga szczegółowa diagnoza dokonana w poradni psychologiczno-pedagogicznej, z której wnioski zawarte są w opinii lub orzeczeniu. Dzięki opinii lub orzeczeniu łatwiej jest zbudować spójny plan działań, dostosować wymagania edukacyjne, metody i formy pracy. Szczególnie jest to istotne, gdy dziecko wymaga zmiany sposobu oceniania, innej formy sprawdzania wiedzy i dostosowania wymagań edukacyjnych. Nauczycielom jest łatwiej pracować, gdy opierają się na zaleceniach z poradni, pozwala też podjąć działania o zdecydowanie zindywidualizowanym charakterze.

Współpraca

Najlepsze efekty w pracy z dzieckiem możemy osiągnąć, gdy oddziaływania są spójne, zintegrowane i dążą do realizacji określonych celów. Dlatego niezbędna jest współpraca nauczycieli i specjalistów nie tylko ze sobą na terenie szkoły/przedszkola, ale przede wszystkim z rodzicami i innymi podmiotami (w tym organizacjami pozarządowymi oraz innymi instytucjami i podmiotami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży) wspierającymi funkcjonowanie dziecka i rodziny. Jeśli dziecko posiada orzeczenie warunki tej współpracy i zadania poszczególnych stron, określone są w Indywidualnym Programie Edukacyjno-Terapeutycznym (IPET). W innej sytuacji warto zadbać o określenie ich i zapisanie w dokumentacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej zgodnie z zasadami placówki. Pozwala to uniknąć nieporozumień, zarówno rodzice jak i pracownicy szkoły mają jasność do czego się zobowiązali. Na pewno ważnym zadaniem rodziców jest zadbanie i umożliwienie (wyrażenie zgody) przepływu informacji pomiędzy specjalistami spoza placówki oświatowej, którzy pracują z dzieckiem. Również w szkole/przedszkolu priorytetem jest dbanie przez nauczycieli i specjalistów o przepływ informacji, aby odbywające się zajęcia specjalistyczne wspierały codzienne działania nauczycieli i odwrotnie.

Warto pamiętać, że w szkole/przedszkolu nie ma możliwości prowadzenia psychoterapii lub innych specjalistycznych zajęć, których realizacja będzie możliwa w poradni psychologiczno-pedagogicznej.

Czego możemy oczekiwać, czyli formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej

W przedszkolu i szkole pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest udzielana przez nauczycieli w trakcie bieżącej pracy z dzieckiem oraz przez zintegrowane działania nauczycieli i specjalistów. Ze względu na specyfikę działań w przedszkolu i szkole mamy inne formy pomocy w obydwu typach placówek.

Tabela pomoże Państwu łatwiej dostrzec różnice w oferowanych formach zajęć.

Forma zajęć	Realizacja w przedszkolu	Realizacja w szkole
zajęcia rozwijające uzdolnienia	tak	tak
zajęcia specjalistyczne: korekcyjno-kompensacyjne, logopedyczne, rozwijające kompetencje emocjonalno-społeczne oraz inne zajęć o charakterze terapeutycznym	tak	tak
zindywidualizowanej ścieżki realizacji obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego/zindywidualizowana ścieżka kształcenia	tak	tak
porady i konsultacje dla rodziców oraz nauczycieli	tak	tak
klasy terapeutyczne	nie	tak
zajęcia rozwijające umiejętności uczenia się, szczególnie dla dzieci, które osiągają niskie wyniki edukacyjne	nie	tak
zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze	nie	tak
zajęcia związane z wyborem kierunku kształcenia i zawodu	nie	tak
warsztaty	nie	tak

Jak widzimy, możliwość wsparcia na terenie szkoły/przedszkola jest bardzo różnorodna. Jednak czy konkretne zajęcia będą mogły być zrealizowane na terenie placówki zależy od jej możliwości kadrowych, zatrudnionych specjalistów i specjalistycznego wyposażenia. Stąd często konieczna jest, jak wspominałam wcześniej, współpraca z innymi podmiotami w zapewnieniu dziecku odpowiedniego wsparcia terapeutycznego.

Różne typy zajęć najczęściej realizowanych w przedszkolu/szkole

1. Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze

Najczęściej prowadzą je nauczyciele przedmiotowi. Głównym ich celem jest  pomoc w opanowaniu i utrwalaniu wiadomości z danego przedmiotu, usprawnianie oraz nabywanie umiejętności potrzebnych  do odnoszenia sukcesów na lekcjach.

• Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne

Są przeznaczone dla uczniów, u których trudności rozwojowe przeszkadzają w opanowaniu różnych umiejętności. Celem zajęć jest usprawnienie funkcji zaburzonych analizatorów (przede wszystkim wzroku i słuchu), kompensacja braków, ćwiczenie pamięci, koncentracji, doskonalenie umiejętności czytania, pisania, ortografii (w związku z np. dysleksją), wzbudzanie motywacji do nauki oraz stwarzanie okazji do odnoszenia przez nich sukcesów. Zajęcia mają za zadanie pomóc dziecku w przezwyciężeniu kłopotów w opanowaniu konkretnych umiejętności i przyswajaniu wiedzy niezależnie od przedmiotu nauczania. Zajęcia prowadzą specjaliści – nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej.

• Zajęcia logopedyczne

Są chyba, oprócz zajęć wyrównawczych, najpowszechniejszą formą pracy z dziećmi. Prowadzi je logopeda, a ich celem jest przezwyciężenie wad wymowy, stymulowanie rozwoju mowy i wyrównywanie opóźnień w tym obszarze, wsparcie rozwoju językowego dziecka i jego komunikowania się. Aby osiągnąć efekty konieczne jest również ćwiczenie w domu, zgodnie ze wskazówkami logopedy.

• Zajęcia rozwijające kompetencje emocjonalno-społeczne

Najczęściej spotykaną formą są zajęcia Treningu Umiejętności Społecznych (TUS) oraz Trening Zastępowania Agresji (TZA).

– TUS to terapia ukierunkowana na rozwijanie kompetencji społecznych, komunikacyjnych, emocjonalnych, z uwzględnieniem umiejętności poznawczych, poczucia tożsamości i własnej wartości, a także samooceny. Najprościej mówiąc – dzieci uczą się jak lepiej funkcjonować w grupie np. jak rozwiązywać problemy, komunikować swoje potrzeby, asertywnie odmawiać, komunikować się w różnych sytuacjach, realizować swoje cele z poszanowaniem innych osób. Najczęściej zajęcia realizowane są w grupie dzieci, chociaż może być niezbędny etap pracy indywidualnej z dzieckiem, aby stworzyć podstawy do dalszej pracy. Terapia trwa dłuższy czas, zwykle co najmniej 3 miesiące.

– TZA (lub w skrócie ART, od angielskiej nazwy Agression Replacement Training). Celem treningu jest poprawa funkcjonowania społecznego w grupie rówieśniczej, zmniejszenie poziomu agresji, lęku, impulsywności, stresu oraz nauczenie samokontroli złości i jej akceptowanego społecznie wyrażania. Terapia trwa dłuższy czas, zwykle minimum 3 miesiące, zależnie od stosowanego programu i postępów dziecka.

• Inne zajęcia o charakterze terapeutycznym, które często odbywają się na terenie przedszkola/szkoły

– EEG Biofeedback – terapia ta umożliwia świadome nauczenie się wpływania na wzorzec fal wytwarzanych w mózgu, by w efekcie pracował on szybciej i wydajniej. Polega na rejestrowaniu aktywności bioelektrycznej mózgu, a sygnał ten jest prezentowany w przystępnej postaci wizualizacji, wykresów, animacji czy gier na monitorze komputera. Dzięki temu dziecko może obserwować działanie swoich fal mózgowych w rzeczywistym czasie (jest to informacja zwrotna) i przez to uczy się świadomie sterować swoim nastawieniem psychicznym.  Obserwowano pozytywny wpływ terapii np.: w zaburzeniach snu, zaburzeniach lękowych, zaburzeniach pamięci, problemach z koncentracją uwagi czy nadmiernym pobudzeniu psychoruchowym, ADHD (zespole nadpobudliwości psychoruchowej), ADD (zespole zaburzeń koncentracji uwagi z małą nadpobudliwością ruchową lub bez niej.

– Terapia Integracji Sensorycznej polega na rozwijaniu prawidłowego odbioru i analizy bodźców dostarczanych z otoczenia poprzez zmysły zewnętrzne (wzrok, słuch, dotyk, smak, węch) oraz płynące z własnego ciała poprzez zmysły wewnętrzne (równowagi i czucia głębokiego). Prawidłowy odbiór bodźców i reakcji na nie pozwala dziecku na lepsze funkcjonowanie w środowisku, również w zmiennych warunkach sytuacyjnych. Dzieci zwykle lubią tego typu zajęcia terapeutyczne ze względu na to, że odbywają się w dobrze wyposażonych, specjalnie przystosowanych salach i opierają na różnorodnej aktywności ruchowej (bujaniu, kręceniu, ćwiczeniach siłowych, równoważnych itp.).

– Terapia ręki to zajęcia usprawniające motorykę małą (dłoni i placów). W czasie zajęć usprawniane są precyzyjne ruchy dłoni i palców oraz koordynacja ich pod kontrolą wzroku (ćwiczenia ruchomości nadgarstka, niezależnych ruchów obu dłoni i współpracę obu rąk, w tym sprawność samoobsługowa, manualna i grafomotoryczna). Dziecko opanowuje prawidłowy chwyt i trzymanie narzędzia do pisania. Wytwarzane są nawyki związane z prawidłowym kreśleniem niektórych liter i ich połączeń. Doskonalona jest nauka pisania. Zajęcia mają również wpływ na poprawę koncentracji uwagi.

Mam nadzieję, że przedstawione zasady realizacji i zakres pomocy psychologicznej pomogą Państwu odnaleźć się w gąszczu przepisów i ułatwią planowanie działań po otrzymaniu orzeczenia lub opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej. W kolejnych artykułach w pierwszej kolejności zostaną opisane zasady pracy z dziećmi uzdolnionymi, dziećmi ze spektrum autyzmu (ASD) oraz z afazją.

---

[i] Ustawa Prawo oświatowe z dnia z dnia 14 grudnia 2016 r. (z. późn. zm. Dz. U. z 2020 r. poz. 910)

[ii] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (z póź. zm. Dz.U z 2017 r. poz. 1591).

*Katarzyna Szczepkowska

Mgr pedagogiki specjalnej (oligofrenopedagogika). Ukończyła studia podyplomowe w zakresie: edukacji wczesnoszkolnej z nauczaniem zintegrowanym i wychowaniem przedszkolnym (Szkoła Wyższa im. Pawła Włodkowica w Płocku; 2005-2006), Coaching profesjonalny (Akademia Leona Koźmińskiego; 2011), Liderzy Zarzadzania Talentami i Wiedzą w Zespołach (HR Biznes Partner – Collegium Civitas; 2012), Terapia pedagogiczna i socjoterapia (Pedagogium Wyższa Szkoła Nauk Społecznych. 2013-2014).
Były wicedyrektor Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, obecnie dyrektor ds. pedagogicznych w szkole podstawowej,odpowiedzialna za edukację włączającą. Członek kolegium redakcyjnego “Dyrektora Szkoły. Misiecznika kadry kierowniczej oświaty” oraz redaktor merytoryczną czasopisma “Wczesna Edukacja”. Ekspert w zakresie edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami.

Zdolności to różnice indywidualne, które sprawiają, że przy jednakowej motywacji i uprzednim przygotowaniu poszczególni uczniowie osiągają w porównywalnych warunkach różne rezultaty, znacznie lepsze, w zakresie uczenia się i wykonywania różnych działań.

Najprostszy podział to:

– zdolności ogólne – ich wyznacznikiem jest wysoka inteligencja i zdolność myślenia, a także te mniej oczywiste np.: sprawniejsze spostrzeganie, wyobraźnia, sprawność ruchowa, wrażliwość emocjonalna;

– zdolności specjalne, kierunkowe (związane z określoną dziedziną) – muzyczne, plastyczne, techniczne, językowe, literackie, matematyczne, przyrodnicze czy twórcze.

Uczeń jest uznawany za zdolnego, gdy posiada wysokie zdolności ogólne, uzdolnienia kierunkowe, predyspozycje twórcze oraz ma wysoką motywację do uczenia się, poznawania nowych zagadnień.

Warto zwrócić uwagę, że oceny szkolne nie mogą być (chociaż niestety często są) traktowane jako główny wyznacznik uzdolnień. Zdarzają się uczniowie, którzy mimo uzdolnień mają trudności edukacyjne (tzw. syndrom nieadekwatnych osiągnięć), lub tacy dla których ocena szkolna nie jest ważna, którzy realizują swoje uzdolnienia w dziedzinach nieistotnych dla szkoły.

Kto jest zdolny?

Ważne jest, aby w trakcie diagnozy pedagogicznej (czasem – niestety zbyt rzadko – we współpracy z poradnią psychologiczno-pedagogiczną) odróżnić ucznia szczególnie uzdolnionego od ucznia o przeciętnych zdolnościach, charakteryzującego się wysoką skutecznością w realizacji obowiązków szkolnych, lub ucznia posiadającego rodziców, którzy niezależnie od predyspozycji ucznia, zapewniają mu bardzo dużo zajęć dodatkowych, korepetycji itp. aby zapewnić mu jak najlepsze wyniki szkolne.

Co może być przyczyną niskich osiągnięć szkolnych uczniów zdolnych?

Rozbieżność pomiędzy potencjalnymi możliwościami a faktycznymi osiągnięciami może być spowodowana:

– czynnikami wewnętrznymi – np. bardzo wysoki poziom inteligencji i jednoczesny brak motywacji do nauki treści uznawanych za nudne, nieciekawe, zbyt proste; nieumiejętność uczenia się i samodzielnej pracy;

– czynnikami społecznymi – np. brak zrozumienia potrzeb poznawczo-emocjonalnych, negatywny wpływ grupy rówieśniczej, niski status społeczny rodziny – brak wsparcia, niewłaściwe postawy rodziców;

– czynnikami związanymi z procesem dydaktyczno-wychowawczym – np. zła organizacja lekcji, brak indywidualizacji procesu kształcenia, nieadekwatna postawa nauczyciela (brak zainteresowania uczniem), stosowanie negatywnych wzmocnień (złe oceny, komentarze, ośmieszanie, wytykanie pomyłek), dominacja metod podających, zbyt niskie wymagania wobec ucznia.

Czynniki związane z procesem dydaktycznym są dla nauczycieli niezwykle istotne – ponieważ najłatwiej je zmienić (nauczyciel ma na nie bezpośredni wpływ).

Jednym z najważniejszych czynników wpływających na efekty pracy z uczniem zdolnym jest przekonanie o konieczności indywidualizacji procesu nauczania, aby dostosować poziom wymagań do możliwości i potrzeb ucznia.

Zasady pracy z uczniem zdolnym

1. Nauczyciel znając dobrze ucznia, jego możliwości i ograniczenia może dostosować poziom trudności zadań i tematykę, tak aby stawiać wymagania leżące w sferze najbliższego rozwoju.
2. Prowadząc zajęcia nauczyciel powinien stosować różnorodne metody pracy, unikając metod podających na korzyść tych, które aktywizują ucznia.
3. W czasie zajęć nauczyciel powinien umożliwiać uczniom pracę indywidualną, zespołową, grupową.
4. Uczeń zdolny może pełnić funkcję asystenta nauczyciela, tłumaczyć innym uczniom niezrozumiałe dla nich zagadnienia, sprawdzać poprawność rozwiązanych zadań itp., dzięki temu utrwalając wiedzę, ucząc się współpracy i przekazywania w prosty sposób swojej wiedzy i umiejętności.
5. Nauczyciel wraz z uczniem, we współpracy z rodzicami, powinien opracować program rozwoju zdolności, ustalając cele do realizacji oraz plan działań. Jednym z elementów może być przygotowywanie się do konkursu, jednak nie powinien być to jedyny cel ucznia, rodziców i nauczyciela.
6. Podczas oceniania nauczyciel powinien stosować zarówno ocenianie kształtujące, monitorujące realizację celów, jak i ocenianie sumujące na koniec danego etapu realizacji programu nauczania.
7. W realizacji programu pracy z uczniem warto wykraczać poza realizację podstawy programowej podążając za zainteresowaniami ucznia, pogłębiające jego wiedzę i umiejętności, łącząc zagadnienia z różnych przedmiotów.
8. Nauczyciel powinien budować z uczniem relację partnerską w zakresie wspólnego z uczniem poszukiwania wiedzy, korzystania z różnych źródeł informacji, krytycznej oceny treści, realizacji projektów itp.

Co ułatwia, a co utrudnia rozwój ucznia zdolnego?

Określając czynniki wspierające rozwój ucznia zdolnego nauczyciel powinien spojrzeć na ucznia w aspekcie jego całościowego funkcjonowania, a nie tylko przez pryzmat funkcjonowania poznawczego – wiedzy i umiejętności.  Warto zwrócić również uwagę na obszar emocjonalno-motywacyjny i społeczny. Zdarza się, że właśnie w tych obszarach uczeń potrzebuje szczególnych oddziaływań nauczyciela oraz dostosowanych do potrzeb i możliwości działań szkoły, rodziny czy innych instytucji wspierających.

Warto zwrócić uwagę, że to samo zachowanie czy cechy w zależności od kontekstu (lub nasilenia) mogą być postrzegane za pomocne lub utrudniające funkcjonowanie ucznia, np. perfekcjonizm na pewno sprzyja uzyskiwaniu wysokiej jakości efektów pracy, ale może również powodować ciągłe niezadowolenie, brak kończenia pracy w sytuacji, którą uczeń spostrzeże jakiś błąd.

Opracowując program pracy z uczniem uzdolniony warto wziąć pod uwagę czynniki korzystnie wpływające na jego rozwój, aby je wspierać, oraz te, które utrudniają uczniowi dobre funkcjonowania, aby je minimalizować (czasem wymaga to pracy z psychologiem lub innym specjalistą, adekwatnie do potrzeb).

Czynniki korzystne dla rozwoju ucznia np.:

Czynniki utrudniające funkcjonowanie ucznia np.:

– możliwości i zdolności poznawcze; – ciekawość; – twórcze podejście do realizacji zadań; – aktywność; – podążanie za zainteresowaniami, które są zróżnicowane; – wysoka motywacja do uczenia się, poznawania; – dobre relacje z grupą rówieśniczą.

– nieadekwatna samoocena; – trudności we współpracy z grupą rówieśniczą; – sytuacja rodzinna związana np. z nieadekwatnymi oczekiwaniami; – nadmierne obciążenie dziecka dodatkowymi zajęciami; – trudności w radzeniu sobie w sytuacjach wymagających współzawodnictwa; – niechęć do uczenia się treści uznawanych za „nudne” nie leżących w sferze zainteresowań dziecka; – trudności w rozumieniu ograniczonych możliwości innych uczniów; – stałe niezadowolenie z uzyskiwanych wyników; – uzależnienie od motywacji zewnętrznej (np.: pochwał, wysokich ocen, wysokich wyników w konkursach, akceptacji grupy rówieśniczej).

Główne cele pracy z uczniem uzdolnionym i treści nauczania

Cele ogólne wynikające z podstawy programowej często mogą wymagać rozszerzenia w obszarach które są dla ucznia szczególnie ważne, w których jest on uzdolniony i co najważniejsze – chce się rozwijać. Oprócz celów z obszaru dydaktycznego szczególną uwagę należy zwrócić na cele wychowawcze (zgodnie z wcześniej dokonaną diagnozą) np.: umiejętności komunikowania się w grupie rówieśniczej, kompetencje społeczne i emocjonalne, kompetencje w zakresie uczenia się.

Określając treści nauczania warto dobierać je tak, aby łączyły w sobie wiedzę z wielu przedmiotów, czyniąc ją bardziej ciekawą i spójną. Nie należy rozszerzać treści nauczania z każdego przedmiotu, gdyż może spowodować to w konsekwencji przemęczenie i zniechęcenie ucznia, co w efekcie może wpłynąć na obniżenie wyników i spadek motywacji w obszarach, które są dla ucznia szczególnie interesujące. Treści o charakterze encyklopedycznym rozwijają ucznia w mniejszym stopniu, niż te, które wiążą się z rozumieniem zależności i zjawisk, a także możliwości zastosowania nowych wiadomości, eksperymentowania, dochodzenia do rozwiązaniu problemów. Treści nauczania należy wzbogacić np.: o zagadnienia z zakresu psychologii uczenia się, treningi twórczości, treningi radzenia sobie ze stresem.

Metody i formy pracy

W pracy z uczniem zdolnym należy stosować zróżnicowane metody dydaktyczne,

unikać metod podających, wdrażać do samokształcenia.

Ważne

Praca zbiorowa z jednolitymi dla wszystkich uczniów zadaniami czyni lekcję „nudną” i nieefektywną. Lekcje należy prowadzić w taki sposób, aby uczeń zdolny realizował zadania adekwatne do jego możliwości. Unikać należy sposobu pracy polegającego na tym, że uczeń musi zrealizować wszystko to, co inni uczniowie, a następnie dodatkowo może dostać trudniejsze zadania. Taki sposób pracy działa zniechęcającą na ucznia, osłabiając motywację do uczenia się.

Uczeń może pracować metodą projektu, która pozwala planować, realizować, prezentować i oceniać uzyskane efekty, daje dużo możliwości  twórczego rozwiązywania zadań. Dodatkowo, jest to metoda którą można realizować w grupie, sprzyja integracji uczniów zdolnych z innymi i podnosi ich pozycję wśród rówieśników.

Prowadząc zajęcia należy uczniom zdolnym zapewnić dostęp do wielu różnorodnych

środków dydaktycznych, umożliwiających poznanie wielozmysłowe. Najbardziej korzystne

jest uczenie się przez doświadczanie.

Należy umożliwiać uczniom zdolnym nie tylko uczestnictwo w zajęciach w systemie

klasowo-lekcyjnym, ale również w zajęciach pozalekcyjnych i pozaszkolnych, warsztatach

i treningach, turniejach i konkursach, a także w zajęciach realizowanych przez wyższe uczelnie,

jeśli poruszana tematyka znajduje się w kręgu zainteresowania oraz uzdolnień ucznia. Nawiązanie kontaktu z osobami o podobnych zainteresowaniach i uzdolnieniach sprzyja budowaniu motywacji

wewnętrznej i kształtuje poczucie wspólnoty z innymi. Internet może być środkiem dydaktycznym i jednocześnie dawać możliwość promocji uczniów zdolnych i ich dokonań.

Syndrom nieadekwatnych osiągnięć

W realiach naszej edukacji, dość często wśród grupy uczniów zdolnych mamy do czynienia z problemem niepowodzeń szkolnych. Niestety wysoki poziom inteligencji i uzdolnień specjalnych nie gwarantują wysokich wyników w nauce. Część uczniów uznanych za zdolnych osiąga wyniki znacznie niższe od tych, na jakie ich stać, ucząc się znacznie poniżej swoich możliwości. Zjawisko to nosi nazwę Syndromu Nieadekwatnych Osiągnięć Szkolnych (SNOS) i może dotyczyć nawet 50 proc. populacji dzieci zdolnych. Cechą charakterystyczną SNOS jest jego złożoność, czyli współwystępowanie trzech rodzajów problemów: osobowościowych, rodzinnych i szkolnych. Jeżeli nauczyciel zauważy kilka z wymienionych poniżej zachowań, powinien zastanowić się, czy nie jest to syndrom zaniżonych osiągnięć:

– słabe wyniki prac kontrolnych, sprawdzianów i odpowiedzi;

– niedbałe wykonywanie zadań domowych;

– wyraźną dysproporcję pomiędzy wysokim poziomem zdolności poznawczych a niskim poziomem wykonywania zadań szkolnych;

– nadpobudliwość emocjonalną lub nadmierną nieśmiałość;

– duży potencjał zdolności i jednoczesny brak umiejętności uczenia się;

– tendencję do manipulowania otoczeniem;

– szeroką wiedzę ogólną przy jednoczesnym braku opanowania przerabianego materiału;

– szerokie zainteresowania pozaszkolne i minimalny wysiłek wkładany w prace szkolne;

– rozbieżność pomiędzy poziomem wypowiedzi ustnych i pisemnych (wypowiedzi ustne wypadają znacznie lepiej niż prace pisemne);

– koncentrowanie swojej uwagi na wybranych przedmiotach;

– posiadanie jednej pasji czy hobby, które przedkłada się nad naukę;

– niską samoocenę; duży niewykorzystany potencjał twórczości;

– impulsywność i trudności z formułowaniem własnych sądów;

– nieumiejętność wyznaczania realnych celów i nierealistyczne oczekiwania co do własnej osoby;

– tendencję do wycofywania się lub agresywnej dominacji w grupie;

– problemy w nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami;

– nieumiejętność pracy w grupie; problemy z dyscypliną i przeciwstawianie się poleceniom nauczyciela;

– bierne lub negatywne postawy wobec obowiązków szkolnych;

– unikanie działania w nieznanych i nowych sytuacjach w obawie przed niepowodzeniem;

– trudności w finalizowaniu rozpoczętych zdań i prac;

– problemy z koncentracją, marzenie na jawie, niezorganizowanie w pracy.

Uczniowie zdolni z SNOS są grupą bardzo zróżnicowaną. Ich nieadekwatne do możliwości wyniki są skutkiem wielu różnych powodów, dlatego jedna strategia interwencyjna nie może pomóc w zmianie negatywnych zachowań u wszystkich uczniów. Przede wszystkim konieczna jest ścisła współpraca rodziny, szkoły oraz poradni psychologiczno-pedagogicznych i wybór odpowiedniego do danego ucznia rodzaju interwencji. Podstawą terapii SNOS jest podejście całościowe, czyli skoncentrowanie oddziaływań pedagogicznych na dziecku, rodzinie i szkole.

Interwencje mające na celu rozwiązanie problemu nieadekwatnych osiągnięć dzielą się na dwie kategorie. Pierwsza to profesjonalna pomoc psychologiczna, a druga to interwencje edukacyjne prowadzone przez samego nauczyciela jak również interwencje instruktażowe prowadzone przez rodziców. Interwencje o charakterze pomocy psychologicznej skupiają się na zmianie dynamiki osobowej lub rodzinnej przyczyniającej się do nieadekwatnych osiągnięć ucznia. Interwencje takie mogą obejmować pomoc psychologiczną indywidualną, grupową czy rodzinną. Trzeba pamiętać, że uczniowie osiągający nieadekwatne wyniki pozbawieni motywacji najczęściej nie widzą powodów, aby stać się lepszymi uczniami. Nauczyciel powinien skupić się w takiej sytuacji na wdrożeniu systemu nagradzania, który zachęci ucznia do wysiłku w szkole i wpłynie na sukcesy szkolne. Niezmiernie ważnym elementem w terapii syndromu jest adekwatna motywacja dziecka zdolnego do nauki. Istotna rola przypada tu nauczycielowi, który może umiejętnie rozbudzić wewnętrzną motywację ucznia do nauki. Uczniowie są bardziej zmotywowani do nauki, kiedy osobiście i aktywnie mogą się w nią zaangażować oraz mają sposobność podejmowania decyzji zgodne ze swoimi możliwościami i z wymogami zadania. Motywacja uczniów jest także większa, kiedy postrzegają zadania jako związane z osobistymi celami, potrzebami i zainteresowaniami, a także jako możliwe do wykonania. Motywacja do nauki rozwija się w atmosferze bezpieczeństwa, zaufania, kiedy uczniowie doznają takiego wsparcia i wspomagania ze strony dorosłych, które jest dostosowane do indywidualnych potrzeb i zdolności, gdzie uczniowie mają szansę na podejmowanie ryzyka bez lęku przed niepowodzeniem. Praca z uczniem z SNOS jest długotrwała i wymaga współpracy z rodzicami. Warto podjąć ten wysiłek, ponieważ i może przynieś doskonałe efekty zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela, dziecko zacznie osiągać sukcesy adekwatne do możliwości, a jego zadowolenia z nauki i efektów uczenia się będzie rosło.

Bibliografia – pozycje dostępne w internecie

1. Braun M.,  Mach M., Jak pracować ze zdolnymi? Poradnik dla nauczycieli i rodziców, ORE 2012
2. Dyrda B., Trudności w nauce szkolnej uczniów zdolnych, czyli słów kilka o Syndromie Nieadekwatnych Osiągnięć Szkolnych, , Trendy, nr 3/2010, Internetowe Czasopismo Edukacyjne ORE
3. Fechner-Sędzicka I.,  Model pracy z uczniem zdolnym w szkole podstawowej. Jak praktycznie i systemowo zorganizować edukację uczniów zdolnych na poziomie szkoły podstawowej?, ORE 2013
4. Jabłonowska M., Łukasiewicz-Wieleba J., Model Pracy Z Uczniem Szczególnie Uzdolnionym, wydawnictwo ORE,
5. Limont W., Cieślikowska J.,  Jastrzębska D., (red.) Zdolni w szkole, czyli o zagrożeniach i możliwościach rozwojowych uczniów zdolnych. Poradnik dla nauczycieli i wychowawców, ORE 2012

*Katarzyna Szczepkowska

Mgr pedagogiki specjalnej (oligofrenopedagogika). Ukończyła studia podyplomowe w zakresie: edukacji wczesnoszkolnej z nauczaniem zintegrowanym i wychowaniem przedszkolnym (Szkoła Wyższa im. Pawła Włodkowica w Płocku; 2005-2006), Coaching profesjonalny (Akademia Leona Koźmińskiego; 2011), Liderzy Zarzadzania Talentami i Wiedzą w Zespołach (HR Biznes Partner – Collegium Civitas; 2012), Terapia pedagogiczna i socjoterapia (Pedagogium Wyższa Szkoła Nauk Społecznych. 2013-2014).
Były wicedyrektor Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, obecnie dyrektor ds. pedagogicznych w szkole podstawowej,odpowiedzialna za edukację włączającą. Członek kolegium redakcyjnego “Dyrektora Szkoły. Misiecznika kadry kierowniczej oświaty” oraz redaktor merytoryczną czasopisma “Wczesna Edukacja”. Ekspert w zakresie edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami.

ASD…co to znaczy? Czy już nie ma dzieci z zespołem Aspergera (ZA)? Szanowni Państwo, zmieniło się orzecznictwo, obecnie poradnie orzekają ASD czyli…spektrum zaburzeń autystycznych (ang. autism spectrum disorder), wśród których możemy spotkać dzieci o bardzo zróżnicowanym nasileniu trudności w funkcjonowaniu.

Wg klasyfikacji ICD 10 (ang. International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems – Międzynarodowy system diagnozy nozologicznej) zespół Aspergera4 (F84.5) wchodzi w skład całościowych zaburzeń rozwoju, część kryteriów diagnostycznych pokrywa się z autyzmem (jakościowe nieprawidłowości w interakcjach społecznych, a także ograniczony, stereotypowy repertuar zachowań). W przypadku Zespołu Aspergera (ZA) nie występuje opóźnienie i upośledzenie ogólnego rozwoju funkcji języka oraz funkcji poznawczych. Oznacza to, że osoby z ZA, mimo normalnej (lub czasem ponadprzeciętnej) inteligencji mają trudności m.in. z komunikacją, przyjmowaniem perspektywy innych osób, regulacją własnego zachowania w oparciu o reakcje otoczenia. Wspólne dla bardzo zróżnicowanej grupy osób z zespołem Aspergera jest występowanie zaburzeń w zakresie komunikacji społecznej, wzorców zachowań, a także nadmierne przywiązanie do stałości, sztywność oraz schematyczność w działaniu.

Jaki/jaka jestem?

Czy wiecie, że nazwa autyzm, wywodzi się z języka greckiego (autos) i znaczy: sam.  I to chyba, najlepiej określa funkcjonowanie dziecka z ASD. Wśród dzieci z ASD możemy spotkać osoby wybitnie uzdolnione w jakiejś dziedzinie, co jest określane zdolnościami wysepkowymi. Zdolności te mogą przejawiać się w wielu dziedzinach np.: muzyce, sztukach pięknych, konstruowaniu, matematyce, językach obcych, koordynacji. Jednak oprócz  przejawianych czasem szczególnych uzdolnień dzieci te mają na co dzień duże trudności z funkcjonowaniem. Często można się spotkać w literaturze z tzw. triadą zaburzeń charakterystycznych dla dzieci z ASD.

Są to:

1. Trudności w przebiegu interakcji społecznych

Dzieci te często unikają wspólnej zabawy, mają trudności z interpretacją i odczytywaniem znaczenia zachowań innych ludzi, mogą prezentować nieadekwatne zachowania społeczne i reakcje emocjonalne.

2. Trudności w komunikowaniu się

Mogą one dotyczyć komunikacji werbalnej lub pozawerbalnej (uboga gestykulacja, ograniczona, a czasem nieadekwatna ekspresja mimiczna, niezdarny język ciała, trudności z odczytaniem języka ciała innych). Może pojawiać się echolalia (powtarzanie fraz, wyrazów, zdań), nieprawidłowe użycie zaimków, neologizmy. Bardzo często występuje dosłowne rozumienie języka, trudności z odczytywaniem ukrytych znaczeń, rozumieniem metafor, idiomów, przysłów, żartów, co może mieć negatywny wpływ na budowanie relacji z innymi dziećmi. Pojawiają się tzw. nietaktowne uwagi, dzieci te dzielą się swoimi spostrzeżeniami, nie rozumiejąc, że mogą one być przykre dla innych.

3. Ograniczony, sztywny repertuar zachowań czy zainteresowań.

Dzieci mogą z trudnością akceptować i dostosowywać się do zmian w otoczeniu, w rytmie dnia, w ustalonym przebiegu lekcji czy zajęć. Mogą również występować zachowania stereotypowe, powtarzające się, szczególnie w sytuacji odczuwania stresu, zaniepokojenia czy pobudzeniu emocjonalnego może to być kręcenie przedmiotów, trzepotanie dłońmi, kręcenie się w kółko, kiwanie się itp. Mogą pojawiać się często powtarzające się schematy zachowań, zabaw, aktywności czy zainteresowań.

Odczytywanie i odczuwanie bodźców sensorycznych

Większość dzieci z ASD przejawia również trudności w funkcjonowaniu układu sensorycznego, związanego z nadwrażliwością lub podwrażliwością zmysłów, co znacznie utrudnia prawidłowe odczytywanie bodźców płynących ze świata, a więc i uczenie się.

Obserwując dzieci z ASD możemy zauważyć charakterystyczne zachowania, których przyczyną jest właśnie nieprawidłowe funkcjonowanie sensoryczne np.:

1. Obronność dotykową – delikatne bodźce dotykowe mogą wywoływać bardzo silne reakcje emocjonalne, rozproszenie uwagi.
2. Trudności z różnicowaniem dotykowym – brak czucia w obszarze ust, nie możność rozpoznawania kształtów dotykiem, niska świadomość własnego ciała.
3. Niepewność grawitacyjna – duży niepokój, stres przy zmianach pozycji ciała, np.: unikanie bujania się, chodzenia po schodach.
4. Niskie napięcie mięśniowe – niezgrabność, otwarte usta, ślinienie się, opierania się o przedmioty, podpieranie głowy, szybkie zmęczenie przy pisaniu.
5. Trudność z planowaniem motorycznym – zdolność do planowania i realizowania sekwencji ruchów, szczególnie nowych, np. nieczytelne pismo, częste urazy, trudności z samoobsługą, impulsywność (nie przestrzeganie kwestii bezpieczeństwa).

Podstawa programowa a dziecko z ASD

Zgodnie z obowiązującymi przepisami, o ile dziecko nie ma stwierdzonej niepełnosprawności intelektualnej umiarkowanego lub znacznego stopnia, realizuje zwykłą podstawę programową. Jednak jej realizacja powinna uwzględniać zalecenia zawarte w Indywidualnym Programie edukacyjno-Terapeutycznym tzw. IPET, oraz skoordynowane działania nauczycieli i specjalistów pracujących z dzieckiem.

Dzieci z ASD mają zapewnione w przedszkolu czy szkole wsparcie nauczyciela współorganizującego proces kształcenia (potocznie nazywanego nauczycielem wspomagającym) lub pomocy nauczyciela, którzy wspierają je w funkcjonowaniu w placówce, tłumaczą świat, stając się często ważną osobą zapewniającą poczucie bezpieczeństwa.

Nauczyciele są zobowiązani do dostosowywania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb i możliwości dziecka. Bardzo dużym wsparciem w tym zakresie  dla nauczycieli, szczególnie przedmiotowych, jest nauczyciel specjalista, współorganizujący proces kształcenia, który może podzielić się swoja wiedzą dotyczącą funkcjonowania ucznia z ASD, ponieważ jego zachowanie i reakcje nie zawsze są zrozumiałe dla przeciętnego nauczyciela.

Chociaż każde dziecko z ASD jest inne warto uwzględnić ogólne zasady pracy, które pomagają uczniom osiągnąć sukces. Np. w sytuacji sprawdzania wiadomości ucznia warto pamiętać, że często może on mieć trudności w sferze komunikacyjnej, z dłuższymi, samodzielnymi wypowiedziami, z rozumieniem pojęć abstrakcyjnych, przenośni itp. W czasie odpowiedzi ustnej może potrzebować Do sprawdzenia wiedzy i umiejętności ucznia  warto wykorzystywać testy, które dają możliwość wyboru lub formułowania odpowiedzi na konkretne pytania. Polecenia powinny być bardzo jasno, konkretnie sformułowane. Czasem dziecko może potrzebować więcej czasu, aby przeanalizować pytanie, upewnić się czy właściwie je rozumie i dopiero odpowiedzieć.

Kilka podpowiedzi dotyczących zasad, które pomagają lepiej funkcjonować w szkole czy przedszkolu dziecku z ASD

1. Zwróć/przywołaj uwagę dziecka zanim zaczniesz mówić, np. powiedz jego imię i poczekaj na reakcję.
2. Dostosuj złożoność języka do umiejętności dziecka, mów prosto, konkretnie, bez przenośni, ironii. Używaj mało słów, rób przerwy, aby dziecko mogło zanalizować twoją wypowiedź i odpowiednio zareagować.
3. Nie zdziw się, gdy dziecko wprost powie co myśli, co mu przeszkadza. To nie musi być zamierzona niegrzeczność, dziecko po prostu komunikuje swoje zdanie, nie zawsze rozumiejąc czy przestrzegając różnych niepisanych zasad społecznych, szczególnie w obszarze: „tak nie wypada”. Oczywiście w trakcie pracy z dzieckiem zwracaj uwagę na to, jakie wypowiedzi mogą być odbierane przez innych jako nie miłe lub nieuprzejme, ale nie oczekuj, że to zrozumie. Po prostu musi się tego nauczyć.
4. Mów częściej o tym, co dziecko ma robić, jak może to zrobić, a nie o tym, czego nie wolno. Dziecku może być trudno samodzielnie wymyślić, jak powinno zachować się w danej sytuacji, jeśli słyszy tylko zakaz.
5. Podpowiadaj, co dziecko może powiedzieć w danej sytuacji, jak może się zachować. Uwierz, że dziecko może naprawdę tego nie wiedzieć.
6. Ucz, że można poprosić o pomoc, dopytywać (nawet kilkakrotnie o to samo – nie denerwuj się wtedy). Dziecko w momencie pobudzenia, stresu czy dezorientacji może kilkakrotnie pytać nawet o najprostsze rzeczy np. jaki jest dzień tygodnia, kiedy będzie obiad itp. Twoja spokojna, ciągle taka sama odpowiedź porządkuje świat i uspokaja.
7. Zwracaj uwagą dziecko na to jak zachowują się inni, ucz obserwacji, naśladowania.
8. Modeluj własnym przykładem lub przykładem dzieci właściwe zachowania w sytuacjach społecznych.
9. Podpowiadaj, co dziecko może robić w nieustrukturalizowanym lekcją czasie. Dzieciom z ASD trudno odnaleźć się w sytuacjach z luźną strukturą, gdzie samodzielnie trzeba zorganizować swoją aktywność (świetlica szkolna, przerwa).
10. Zachęcaj i ucz, jak nawiązywać znajomości, przyjaźnie, rozmawiać z innymi dziećmi i dorosłymi.
11. Stosuj pytania naprowadzające, dopytuj, tak, aby dziecko mogło krótko odpowiedzieć na pytanie.
12. Ucz zasad bezpieczeństwa, dbania o bezpieczeństwo własne i innych.
13. Zauważaj objawy stresu u dziecka, staraj się nauczyć, co go wywołuje, np.: dziecko może unikać głośnych zabaw, drażniących dźwięków, migających świateł. Zapewnij mu maksymalny komfort, znajdź w szkole/przedszkolu ciche miejsce do odpoczynku, wyciszenia.
14. Stosuj w klasie widoczny rozkład zajęć, plan lekcji, dbaj, aby w klasie był zegarek, aby dziecko mogło samodzielnie sprawdzić, jaka będzie dalszy przebieg dnia.
15. Uprzedzaj o zmianach, nie dziw się, że każda nawet najmniejsza zmiana może wywołać silną reakcję emocjonalną, spowodować duży stres, a nawet panikę.
16. Zawsze uprzedzaj, że jakaś czynność dobiega końca i co będziecie robić dalej.
17. Pracuj na pozytywach: zauważaj pożądane zachowania, aby dziecko mogło powtarzać ich jak najwięcej.
18. Odkryj i wykorzystuj w pracy mocne strony dziecka, które mogą być pomocne w rozwoju społecznym i poznawczym np. dobra pamięć, zainteresowanie jakimś tematem.
19. Dowiedz się, co dziecko lubi, szukaj wewnętrznych i zewnętrznych motywacji do rozwoju, nauki i zabawy.

Te proste zasady pomogą dziecku poczuć się pewniej, a Tobie wesprzeć je w codziennym funkcjonowaniu.  Proponuję obejrzyj samodzielnie lub z dziećmi z klasy film Amazing things Happen wprowadzający w tematykę autyzmu : https://www.youtube.com/watch?v=QLv-dvLCgAg

Gdy zrozumiesz świat dziecka z ASD, łatwiej ci będzie pomóc dziecku uczyć się, zdobyć przyjaciół, być szczęśliwym.

Polecam również przeczytanie książek napisanych przez osoby z autyzmem, które zaprosiły nas do swojego świata np.:

1. „Dlaczego podskakuję” Naoki Higashida
2. „Barwne cienie i nietoperze” Alex Brauns
3. „Byłam dzieckiem autystycznym” Temple Grandin
4. „Świry, dziwadła i Zespół Aspergera” Lucke Jackson
5. „Nikt Nigdzie” Donna Williams

*Katarzyna Szczepkowska

Mgr pedagogiki specjalnej (oligofrenopedagogika). Ukończyła studia podyplomowe w zakresie: edukacji wczesnoszkolnej z nauczaniem zintegrowanym i wychowaniem przedszkolnym (Szkoła Wyższa im. Pawła Włodkowica w Płocku; 2005-2006), Coaching profesjonalny (Akademia Leona Koźmińskiego; 2011), Liderzy Zarzadzania Talentami i Wiedzą w Zespołach (HR Biznes Partner – Collegium Civitas; 2012), Terapia pedagogiczna i socjoterapia (Pedagogium Wyższa Szkoła Nauk Społecznych. 2013-2014).
Były wicedyrektor Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, obecnie dyrektor ds. pedagogicznych w szkole podstawowej,odpowiedzialna za edukację włączającą. Członek kolegium redakcyjnego “Dyrektora Szkoły. Misiecznika kadry kierowniczej oświaty” oraz redaktor merytoryczną czasopisma “Wczesna Edukacja”. Ekspert w zakresie edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami.

Wśród kategorii trudności, które kwalifikują ucznia do objęcia pomocą psychologiczno-pedagogiczną i specjalnym kształceniem można znaleźć zapis o niepełnosprawności ruchowej, w tym afazji.  Może wtedy pojawić się pytanie: z jakich powodów afazja i niepełnosprawność ruchowa pojawiają się w jednej kategorii? Zwykle afazja raczej kojarzy się z niemożnością mówienia lub prawidłowego rozumienia słów, a nie z niepełnosprawnością ruchową.

Afazja, czyli co…

Termin afazja wywodzi się z greki (aphates) i oznacza osobę niemówiącą. Afazja, to zaburzenie polegające na niemożności rozumienia mowy, albo na niemożności wyrażania słowami myśli, pomimo prawidłowego aparatu mowy. Afazji często mogą towarzyszyć problemy z czytaniem i pisaniem, ponieważ są to umiejętności związane z mową. W literaturze można spotkać bardzo wiele różnych klasyfikacji afazji, badaczom trudno zgodzić się ze sobą ze względu na złożoność zjawiska. Coraz częściej pojawia się pojęcie afazja rozwojowa,  oznaczające brak pełnego rozwoju mowy u dziecka powyżej 3. roku życia, które słyszy i dobrze rozwija się pod względem intelektualnym.

Dla nauczycieli największe znaczenie ma podział na tzw. afazję ruchową (dzieci z tym typem afazji mają orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego) i czuciową (w tej sytuacji najczęściej dziecko ma opinię z poradni psychologiczno-pedagogicznej o trudnościach w komunikowaniu się).

Afazja ruchowa

Jej głównym symptomem jest nie wykształcenie lub zanik mowy spontanicznej, przy dobrym jej rozumieniu. Mówiąc najprościej  dziecko nie  ma umiejętności wystarczająco sprawnego używania narządów mowy do tworzenia słów.

Co możemy zaobserwować?

Dziecko z afazją ruchową zwykle mówi mało i powoli, czasem mowa może się ograniczać się do powtarzania z różną modulacją jednego lub kilku słów. Zasób wypowiadanych słów nie jest bogaty i składanie z nich zdań może odbywać się z trudnością. Dziecko podczas mówienia może popełniać błędy, a ponieważ zdaje sobie z nich sprawę, bywa zakłopotane i usiłuje je poprawiać.

Inne symptomy trudności:

• ubogie słownictwo, krótkie wypowiedzi, prostymi zdaniami;
• trudności z powtarzaniem usłyszanych słów i zdań oraz w nazywaniu przedmiotów (opis funkcjonalny lub nazwy zastępcze);
• zamiany sąsiednich głosek, opuszczanie i dodawanie (parafazje głoskowe);
• wtrącanie w toku wypowiedzi błędnych słów (parafazje słowne);
• błędy składniowe i używanie niewłaściwych form gramatyczna (agramatyzmy);
• ciche przygotowywanie się do wypowiedzi;
• zaburzenia “melodii” mowy (monotonne wypowiedzi, sylabizowanie, nieprawidłowy akcent w słowie lub niewłaściwa intonacja);
• problemy z wyliczaniem we właściwej kolejności np. dni tygodni, miesięcy, liczb.

Warto zwrócić uwagę, że trudnościom w obszarze mowy mogą towarzyszyć:

• ogólna niska sprawność motoryczna;
• trudności z koordynacją ruchową oraz orientacją wzrokowo – przestrzenną;
• problemy w kontaktach z rówieśnikami;
• trudności emocjonalne i pojawiające się trudne zachowania;
• trudności z koncentracją uwagi.

Afazja czuciowa

W afazji czuciowej objawem, który najłatwiej jest zaobserwować, jest trudność w rozumieniu mowy. Zdarza się, że dziecko rozumie sens wypowiedzi dopiero po kilkakrotnym jej powtórzeniu. Przy większych trudnościach, dziecko może rozumieć sens wszystkich lub niektórych słów, ale nie rozumie znaczenia całego zdania. Na ogół dziecko z afazją czuciową nie zdaje sobie sprawy z błędów, które popełnia podczas mówienia.

Co możemy zaobserwować?

• Może pojawiać się duża „gadatliwość” – mowa jest niepoprawna i dziecko mimo tego dużo mówi (logorea).
• Zamiany głosek, opuszczanie, dodawanie i przestawianie ich (parafazje głoskowe).
• Wtrącanie błędnych słów (parafazje słowne).
• Niewłaściwe formy gramatyczne (agramatyzmy).
• Mechanicznie powtarzane w odpowiedzi na zadane pytanie.
• Trudności w zakresie powtarzania oraz pisania dyktowanego tekstu.

Dodatkowo u dziecka z afazją czuciową możemy zaobserwować:

• zaburzenia analizy i syntezy słuchowej;
• trudne zachowania – gniew, zdenerwowanie;
• trudności emocjonalne – nadwrażliwość i nadmierna nieśmiałość;
• nadpobudliwość ruchową;
• trudności z koncentracją uwagi.

Wskazówki do pracy z uczniem – co warto robić?

Uczeń z afazją wymaga od nauczyciela specjalnej uwagi i wsparcia, aby mógł dobrze funkcjonować w sytuacjach edukacyjnych. Pomimo tego, że wsparcie nauczyciela dotyczy głównie sfery komunikacyjnej, warto również zwracać uwagę na pozycję dziecka w grupie i prowadzić działania w sferze wychowawczej. Często dziecko z afazją nie jest w pełni akceptowane w grupie rówieśniczej ze względu na trudności w komunikowaniu się. W takich sytuacjach najlepszym przykładem dla uczniów jest nasze zachowanie, dzięki modelowaniu mogą oni nauczyć się skutecznej komunikacji z dzieckiem afatycznym.

Najważniejsze wskazówki do pracy z uczniem afatycznym

• Wydawaj proste polecenia, daj  dziecku czasu na przetworzenie usłyszanego komunikatu i zareagowanie – spokojnie poczekaj na reakcje dziecka i ewentualnie powtórz proste polecenie.
• Upewniaj się, czy dziecko zrozumiało polecenie, w razie konieczności powtórz je, zdecydowanie upraszczając, podziel zadanie na kolejne etapy.
• Zadawaj jasno sformułowane pytania, wymagające krótkich, jednoznacznych odpowiedzi. Nie zmuszaj dziecka do dłuższych wypowiedzi, szczególnie na forum klasy.
• Podczas mówienia do klasy, staraj się  o utrzymywanie z dzieckiem kontaktu wzrokowego. Powtórz polecenie, najważniejsze informacje, posługując się prostym językiem. Zwracaj uwagę na rzeczy ważne, warte zapamiętania, istotne dla zrozumienia tematu.
• Przygotowuj dla dziecka notatki, które są konkretne i napisane prostym językiem lub ksero z zaznaczonymi najważniejszymi treściami, szczególnie w sytuacjach, gdy część lekcji opiera się na dyktowaniu notatki lub krótkim wykładzie.
• Stosuj podczas lekcji materiały poglądowe ilustrujące treści i zagadnienia. Nowe wiadomości podawane tylko w formie wykładu czy pogadanki, mogą być dla dziecka niezrozumiałe.

Stosowanie wyżej opisanych sposobów pracy pomoże nie tylko dziecku afatycznemu, skorzystają dzięki nim inni uczniowie, którzy mają trudności w obszarze komunikacyjnym, mały zasób słownictwa czy wiadomości. Warto więc zadbać, aby taki sposób pracy stał się dla nauczyciela nawykiem. Dzięki temu lekcje będą efektywniejsze w zakresie tworzenia warunków do uczenia się dla wszystkich uczniów.

*Katarzyna Szczepkowska

Mgr pedagogiki specjalnej (oligofrenopedagogika). Ukończyła studia podyplomowe w zakresie: edukacji wczesnoszkolnej z nauczaniem zintegrowanym i wychowaniem przedszkolnym (Szkoła Wyższa im. Pawła Włodkowica w Płocku; 2005-2006), Coaching profesjonalny (Akademia Leona Koźmińskiego; 2011), Liderzy Zarzadzania Talentami i Wiedzą w Zespołach (HR Biznes Partner – Collegium Civitas; 2012), Terapia pedagogiczna i socjoterapia (Pedagogium Wyższa Szkoła Nauk Społecznych. 2013-2014).
Były wicedyrektor Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, obecnie dyrektor ds. pedagogicznych w szkole podstawowej,odpowiedzialna za edukację włączającą. Członek kolegium redakcyjnego “Dyrektora Szkoły. Misiecznika kadry kierowniczej oświaty” oraz redaktor merytoryczną czasopisma “Wczesna Edukacja”. Ekspert w zakresie edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami.

Czy każdy uczeń z ASD, z afazją, nadpobudliwością psychoruchową, dysleksją funkcjonuje tak samo? Jest to oczywiście pytanie retoryczne. Wszyscy wiemy, że nie. Dlatego tak niezwykle ważna, oprócz diagnozy w poradni psychologiczno-pedagogicznej, jest ocena funkcjonowania dziecka w realiach szkoły czy przedszkola. W każdym środowisku dziecko może zachowywać się inaczej i to jest najważniejszy wskaźnik, dzięki któremu wiemy na czym warto się skoncentrować wspierając je w rozwoju.

Niepełnosprawność – co, to tak naprawdę znaczy?

Dotychczasowe podejście do niepełnosprawności i innych trudności dziecka koncentrowało się na rzetelnym rozpoznaniu deficytu oraz określeniu jego etiologii (przyczyn) i zakresu. Stopniowo podejście do niepełnosprawności zmienia się – nie jest to już cecha człowieka w całości go definiująca, skupiająca się na deficytach i trudnościach. Stopniowo wkracza podejście relacyjne, odniesione do bliższego i dalszego otoczenia, w którym dziecko funk­cjonuje. Zgodnie z współczesną definicją niepełnosprawność to skutek lub wynik złożonych wzajemnych związków pomiędzy stanem zdrowia jednostki i czynnikami osobowymi a czynnikami zewnętrznymi, czyli warunkami, w jakich jednostka żyje (ICF Międzynarodowej Klasyfikacji Funkcjonowania Niepełnosprawności i Zdrowia  2009).

Nowa definicja niepełnosprawności skupia się na następujących kwestiach:

Takie podejście ma duże znaczenie dla nauczycieli i rodziców, ponieważ zakłada duże znaczenie środowiska w funkcjonowaniu osoby z niepełnosprawnością. Takie kompleksowe podejście wprost „wymusza” indywidualizację podejścia do każdego ucznia, co  pociąga za sobą wymóg przeformułowania celów edukacji oraz zmo­dyfikowanie stosowanych metod pracy, ze względu na to, że ogromnego znaczenia nabierają warunki, w jakich uczy się i funkcjonuje dziecko.

Diagnoza funkcjonalna

W związku  z tymi zmianami w spojrzeniu na niepełnosprawność nieśmiało wkroczyła do oświaty diagnoza funkcjonalna. Najczęściej  ten termin pojawia się jako synonim oceny codziennego funkcjonowania dziecka z niepełnosprawnością w szkole czy przedszkolu. Diagnoza funkcjonalna znalazła również swoje miejsce w trakcie wielospecjali­stycznej ocenie funkcjonowania dziecka, która uwzględnia w szczególności:

1. Indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne, mocne strony, predyspozycje, zainteresowania i uzdolnienia ucznia;
2. Zakres i charakter wsparcia ze strony nauczycieli, specjalistów lub pomocy nauczyciela w zależności od potrzeb);
3. Przyczyny niepowodzeń edukacyjnych lub trudności w funkcjonowaniu ucznia, w tym bariery i ograniczenia utrudniające funkcjonowanie i uczestnictwo ucznia w życiu szkolnym, a w przypadku ucznia realizującego wybrane zajęcia edukacyjne indywidualnie lub w grupie liczącej do 5 uczniów, zgodnie ze wskazaniem zawartym w programie – także napotykane trudności w zakresie włączenia ucznia w zajęcia realizowane wspólnie z oddziałem szkolnym oraz efekty działań podejmowanych w celu ich przezwyciężenia.

Formalnymi ramami diagnozy funkcjonalnej, jest Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (z późn. zm), które definiuje pomoc psychologiczno-pedagogiczną:

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana uczniowi w przedszkolu, szkole i placówce polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia oraz rozpoznawaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia i czynników środowiskowych wpływających na jego funkcjonowanie w przedszkolu, szkole i placówce, w celu wspierania potencjału rozwojowego ucznia i stwarzania warunków do jego aktywnego i pełnego uczestnictwa w życiu przedszkola, szkoły i placówki oraz w środowisku społecznym.

To bardzo ważny punkt widzenia, chyba po raz pierwszy, oczekuje się na poziomie rozporządzeń, że nauczyciele i specjaliści przyglądając się funkcjonowaniu dziecka PRZYJRZĄ SIĘ ŚRODOWISKU, KTÓRE SAMI TWORZĄ DLA NIEGO, w kontekście tego, jak ono wpływa na dziecko. Na pewni zwrócili Państwo uwagę przełomowość takiego podejścia.

Co ważne w szkole/przedszkolu?

Tak naprawdę, koncepcja, że czynniki środowiskowe związane ze szkołą/przedszkolem wpływają na osiągnięcia i funkcjonowanie dziecka nie jest nowa. Wg. Czesława Kupisiewcza, nestora dydaktyki polskiej, wśród nich znajdują się np.:

1. środowisko fizyczne – wielkość klas, zmianowość, organizacja pracy świetlicy, stołówki, wyposażenie w środki dydaktyczne, miejsce do wypoczynku dziecka;
2. nauczyciel – jego osobowość, doświadczenie pedagogiczne, wiedza i umiejętności zawodowe, stosunek do wykonywanego zawodu, dzieci i rodziców;
3. warunki pracy dydaktycznej (czynniki pedagogiczno-dydaktyczne – metody nauczania, poglądowość, aktywizowanie uczniów, materiał nauczania, organizacja dnia pracy; czynniki społeczne – stosunek ucznia do nauczyciela, klasy i swoich kolegów; czynniki specjalne – frekwencja szkolna).

Zwraca się uwagę, że do najważniejszych czynników dydaktycznych, mających wpływ na funkcjonowanie uczniów należą: treść, formy, metody oraz środki wychowania i nauczania, a również warunki, w jakich przebiega praca dydaktyczno-wychowawcza (liczebność klas, nauka na zmiany i poziom kwalifikacji zawodowych nauczyciela).

Nauczyciel i jego postawa wobec ucznia z niepełnosprawnością ma kluczowe znaczenie w poszukiwaniu rozwiązań organizacyjno-metodycznych, które mogą pozytywnie wpłynąć na funkcjonowanie i osiągnięcia ucznia. Poza przygotowaniem merytorycznym i metodycznym nauczyciel, który cechuje się wyrozumiałością, sprawiedliwością i cierpliwością oraz umie zainteresować uczniów nauką, ma duży wpływ na osiągnięcia i dobrostan uczniów.

Brak dostosowania wymagań i organizacji procesu uczenia do indywidualnych potrzeb ucznia ma zdecydowanie negatywny wpływ na jego funkcjonowanie. Nauczanie, które odbywa się w ściśle określonych ramach organizacyjnych, jednakowych dla wszystkich uczniów, mimo ich zindywidualizowanych potrzeb, możliwości i zainteresowań nie wpływa korzystnie na rozwój i funkcjonowanie ucznia ze spe.

Nie bez znaczenia na rezultaty dydaktyczne mają również warunki materialne i organizacyjne pracy szkoły. Na przykład zbyt duża liczebność klasy przy braku wsparcia nauczycieli wspomagających nie sprzyja uzyskiwaniu pozytywnych efektów dydaktycznych. Również częste zmiany nauczyciela danego przedmiotu, zmianowość pracy szkół, częste absencje nauczyciela i słabe wyposażenie szkół w sprzęt i pomoce dydaktyczne mogą mieć wpływ na funkcjonowanie uczniów. Podsumowując można stwierdzić, że oprócz czynników związanych bezpośrednio z dzieckiem, które zostały zdiagnozowane w poradni psychologiczno-pedagogicznej, od szkoły – jej organizacji, warunków ekonomicznych, predyspozycji i zaangażowania nauczycieli zależy w dużej mierze jak dobrze będzie funkcjonowało dziecko ze spe i jakie będzie miało osiągnięcia. Szkoły budujące kulturę środowiska inkluzywnego (włączającego) bardziej wspierają rozwój zdolności ucznia i mają wpływ na jego lepsze funkcjonowanie. Zawsze więc oceniając funkcjonowanie ucznia i szukając optymalnych sposobów pracy wspierających jego rozwój warto przyjrzeć się krytycznie środowisku szkolnemu, całej organizacji szkoły i klasy, w której uczy się uczeń. I tam również szukać przyczyn jego zachowania oraz możliwości zmian wpływających pozytywnie na jego funkcjonowanie, osiągnięcia edukacyjne, udział w życiu społecznym i ogólnie pojęty dobrostan.

*Katarzyna Szczepkowska

Mgr pedagogiki specjalnej (oligofrenopedagogika). Ukończyła studia podyplomowe w zakresie: edukacji wczesnoszkolnej z nauczaniem zintegrowanym i wychowaniem przedszkolnym (Szkoła Wyższa im. Pawła Włodkowica w Płocku; 2005-2006), Coaching profesjonalny (Akademia Leona Koźmińskiego; 2011), Liderzy Zarzadzania Talentami i Wiedzą w Zespołach (HR Biznes Partner – Collegium Civitas; 2012), Terapia pedagogiczna i socjoterapia (Pedagogium Wyższa Szkoła Nauk Społecznych. 2013-2014).
Były wicedyrektor Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, obecnie dyrektor ds. pedagogicznych w szkole podstawowej,odpowiedzialna za edukację włączającą. Członek kolegium redakcyjnego “Dyrektora Szkoły. Misiecznika kadry kierowniczej oświaty” oraz redaktor merytoryczną czasopisma “Wczesna Edukacja”. Ekspert w zakresie edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami.